常常有人问我，最初头脑中是怎样产生有关多元智能理论思想的。对此，最诚实的回答可能就是：“我不知道。”但这样一个回答既不能让提问者满意，坦率地说，也不能使我自己满意。根据事后的回忆，我今天想先谈谈导致多元智能理论产生的初始因素和直接原因。

少年时代我曾经是一个认真而执着的钢琴爱好者，同时还热情地投身于其他艺术。当我开始学习发展心理学和认知心理学的时候；发现它们基本上不涉及艺术，这使我感到非常困惑。因此我早期的学术目标，就是想在心理学的研究领域中为艺术寻找一席之地。时至今日，我仍然在尽力这样做。 1967年，由于对艺术长期的兴趣，使我成了《零方案》最早的成员之一。这个基础研究的课题组在哈佛大学教育研究生院，由著名的艺术哲学家纳尔逊•古德曼（Nelson Coodman）创建。 28岁那年，我成了《零方案》的两名负责人之一。我很高兴告诉大家，这个机构至今一直生机勃勃。

在我即将结束博士研究生学业的时候，第一次进入了诺曼•格斯温德（Norman Geschwind）的神经学研究领域，并被他的研究内容深深地吸引住了。

他研究那些正常的或者具有天赋的个体，一旦遭受不幸的撞击或脑损伤后，会发生什么现象。其结果往往出乎人们的意料。例如失去阅读能力之后的个体不能读单词，却仍然能数数，能说出物体的名字，并能正常地写作。我改变了原定的计画，开始了20年神经心理学领域的工作，试图理解人类能力反映在大脑中是如何组合的。

因为一直很喜欢写作，在我开始跟诺曼•格斯温德读博士后的时候，就已经出版了3本书。我的第四本书是《发散的心智》（Shattered Mind），出版于1975年，记述了在脑损伤后的个体身上发生的变化。我记录了大脑的不同部位是怎样承担不同的认知功能的。当我写完《发散的心智》后，开始打算写另一本书，描述人类不同能力的心理学，也就是颅相学的现代版本。 1976年，我列出了书的提纲，暂定名为《心智的种类》（Kinds of Minds）。人们可以说这本书最终没写成，的确，我忘记它已经很多年了。但是人们同样可以说，它最终由草稿变成了《心智的架构》（Frames of Mind）一书。以上是多元智能理论产生最原始的因素。 1979年，哈佛大学教育研究生院所属的一个研究小组，从荷兰伯纳德•凡•李尔基金会获得相当可观的一笔资金，用来实施一项宏伟的研究。这个研究课题要求人类潜能计画小组的成员，研究人类潜能的本质以及这些潜能如何才能得到最大程度的开发。当我们项目计画小组内部开始分工的时候，我接到了一个有趣的任务：写一本书，运用生物学和行为科学的新发现，建立人类认知本质的理论。这样一来，导致多元智能理论诞生的研究课题从此开始。

由于伯纳德•凡•李尔基金会的支持，使我能够在许多年轻同事的协助下，进行广泛的研究。我将它看成人生的一个机遇，把过去我和其他人对于不同群体认知能力的观察发现和研究成果，加以总结和归纳。其中包括对正常的和天资聪颖的儿童认知能力发展的研究，以及对脑损伤病人认知能力受损情况的调查。我曾经每天上午研究脑伤病人，下午研究认知发展。按照当时的日记，我试图将这两种研究的结果综合起来。我的同事和我搜集了大脑研究、基因学、人类学、心理学的文献资料，努力寻求最理想的人类能力的分类法。

我现在可以辨认这项调查的几个决定性的转捩点。虽然记不得具体的时间，但肯定在某一个确定的时刻，我决定将人类的这些能力（faculty）命名为智能而不是能力或者天赋。表面上看起来只是一个较小的辞汇的替代，但却非常重要。我坚信，如果我写一本名为《七种天分》的书，它不可能像《心智的架构》一样得到如此广泛的关注。就像我的同事大卫•费尔德曼（David Feldman）指出的那样，选择这个辞汇，我就把自己置身于心理学界所珍爱的智商测试的对立面。但他认为我的动机是“消灭”智商，我却不能同意。无论从文献的记载上还是记忆中的证据，都不能说明我有意与智商测试唱对台戏。

第二个难点是提出智能的新定义，并且创建一套标准来判断人的某种能力是或者不是智能。我不能认为所有的判据都提前确立了。更准确地说，在我所研究的人类那些能力与智能的判断标准之间，存在着持续的、反覆相适应的过程，以便选择最佳的描述方式，最后形成了判断智能的8项标准。我觉得提出智能的定义以及创建智能的判据，应该是研究工作最原始的部分，但是这两项工作在文献中却没有讨论的记载。

当我开始写《心智的架构》一书时，是从心理学家的立场出发的。时至今日，心理学仍然是我最主要的学术领域。但因为接受了伯纳德•凡•李尔基金会的任务，很明显，我必须说明多元智能理论对教育的意义。所以在书的最后一章里，我决定转向教育的研究，探讨了多元智能理论对教育的意义。事实证明，这个决定的作用是至为关键的，因此教育家而不是心理学家对这个理论产生了极大的兴趣。

到1981年底，书的草稿已经完成。在此后的修改过程中，争论的主线逐渐明朗化。我声明所有的人都拥有不止一种智能（通常用g表示一般智能）。相反，作为一个种群，我们人类拥有一组相对独立的智能。我认为大多数行业和学术著作关于智能的概念，都集中于语言智能和逻辑智能的结合，也就是法律教授的智能强项。然而，只有我们考虑到空间的、身体运动的、音乐的、人际的和自我认识的智能，才能实现对人类个体的完整的评价。我们所有的人都拥有这些智能，由于遗传和生活经历上的差异，个体的智能的强项和弱项的剖面不一样。没有一种艺术智能或者非艺术智能。更确切地说，如果个体期望，其中几种智能都能产生美学的效果。

这个心理学理论并不能导出直接的教育含义。但是如果人类个体的智能层面不同，利用此理论设计一种教育体系，还是有意义的。

到1983年《心智的架构》出版之前，我已经出了6本书。每一本都受到了谨慎的欢迎，销售情况也还可以。我并没有期待《心智的架构》会有什么不同。因为这本书篇幅较长，对商业性的读者来说又有一定的学术性。但是出版后不过几个月，我体会到这本书的确不同。无论是评论者的热情，还是销售的火爆，都是空前的。确切地说，书的出版具有轰动效应，我多次被请去做报告。当我一口气讲完多元智能理论之后，听众迫切地想知道更多的内容。我有时开玩笑地说，多元智能理论使我在15分钟内一举成名。当我在自己的职业生涯中从事过多项研究之后，才体会到我大概永远只能以“多元智能之父”或者“多元智能领袖”的称谓而为人知晓。 （我清楚地记得20世纪80年代中期，我在美国教育研究协会一间挤满了听众的礼堂里讲述多元智能理论。根据一个观察者的估计，我的朋友鲍勃•斯特恩伯格（ Bob Sternberg）仅仅介绍我，就用了22分钟时间!）

《心智的架构》出版后的第一个十年，我做了两件与多元智能理论有关的事。第一件事就是做一个困惑的观察者。我感到非常吃惊，因为很多人都说他们想按照多元智能理论修改自己的教育实践。大约不到一年的时候，我会见了来自印第安娜波利斯市的教师，然后他们很快就建立了重点实验学校，也就是世界上第一所明确地按照多元智能理论组织起来的学校。我从此开始收到潮水般涌来的信件，他们向我求教或者告诉我，怎样在各种各样的学校和人群中运用多元智能理论。当我试图回答这些来信的时候，我总保持着心理学家而不是教育家的身份，我并不认为自己知道怎样更好地教孩子们或者管理一所小学或中学。

我与多元智能理论有关的第二件事，就是做因为这一理论而成立的一个研究小组的负责人。最雄心勃勃的努力就是与大卫•费尔德曼（David Feldman）、马拉•克瑞谢夫斯基（Mara Krechevsky）、杰奈特•斯托克（Janet Stock）等人合作的《光谱计画》。《光谱计画》的目标，是创建一套测量的方法，人们用它确定学龄前儿童或者小学低年级学生的智能层面。最后我们设计出15种各自独立完成的任务，以尽可能自然的方式，来评估几种智能。在设计《光谱计画》中一组供儿童完成的任务并用于不同人群时，我们感到了极大的快乐。我们也体会到，因为需要大量的资金和时间，创造性地进行智能的评估并不是一件容易的事。虽然如果有人愿意努力创建评估各种智能的手段，我会很高兴，但我已经决定不介入智能评估的领域。

在多元智能理论第一次热潮中，还出现了其他一些研究项目。

和另外一个标准智能观的批评家-耶鲁大学的罗伯特•斯特恩伯格（Robert Sternberg）一起，我和我的同事建立了一套初中的课程体系，称为“学校实用智能”。与教育服务社的同行一起，我和我的同事创建了一套课程评估体系，用来记录3种艺术形式的学习过程。此外，还有运用电脑于教育的合作专案。

令我吃惊和高兴的是，公众对于多元智能理论的兴趣一直持续到上个世纪90年代。在此之前，我正在准备完成几项新的任务。

第一项任务是纯学术的研究。根据不同种类的智能概念，我完成了一些个案的研究。按照这些个体智能的独特层面，他们都是非常杰出的人。这些研究使我写出关于创造性、领导能力和更广泛的突出成就的书，它们分别是《创造大师的心智》（Creating Minds）、《领袖人物的心智》（Leading Minds）和《杰出的心智》（Extraordinary Minds）。你们可以发现，我在许多书的标题中，用了“mind”这个词。

第二项任务是多元智能理论研究的延续。 1994年～1995年，我利用休假的一段时间，评价了是否有新智能的证据。我的结论是，有充分的证据表明还有自然观察者智能（naturalist intelligence）；同时部分证据暗示，可能还有存在智能（existential intelligence），但这个智能的有无还不能确定。我还相当深入地探讨了智能与其他概念的关系。这些概念广泛存在于不同文化社会中的生物心理学潜能、学术领域、学科等。我们所知道的世界和我们认识世界的方法，都可能是智能的部分反映。我还介绍了关于智能的3个截然不同的用法，那就是：

1．所有人的特性（我们每个人都拥有8或9种智能）。

2．区分人类个体的尺度（即使是可以辨认的孪生子，也没有两个人拥有完全一样的智能层面）。

3．每个人实现自己目标的方式（乔治可能拥有非常多的音乐智能，但是他对那些曲子的解释与我们无关）。

第三项任务是对我的理论的解释和用途的预言。提出多元智能理论后的第一个十年，我只是简单地满足于观察其他人在做什么，并以多元智能理论的名义发言。但到90年代中期，我发现了对这一理论的错误解释。如将智能和学习方式混淆，将人的智能和社会范围内的角色混淆（例如认为音乐智能等同于某一音乐流派或角色）。我同样注意到多元智能理论实践方面的问题。例如我发现，有人不礼貌地按照他们自己特有的智能，来描述不同的人种和民族。于是我开始区分自己对多元智能理论的感受和其他人对它的理解。这些人学了多元智能理论，并试图运用它。

第二个阶段最后的特征，是我更积极地介入了教育改革。这种介入包括理论和实践两个方面。在实践方面我做的工作有：和哈佛大学《零方案》的同事一起，与那些愿意为多元智能理论提供实践场所的学校合作，开始试验我们开发的其他教育专案，如“为理解而教学” 。我们还每年举办关于多元智能理论的暑期研讨会，至今已经连续7年没有间断。在理论方面，我开始综述自己的教育哲学思想，特别关注中等教育中对科学、数学、历史和艺术等主科的理解。由于种种原因，实现理解是相当具有挑战性的。如果我们收集的资料太多，便注定难以实现这样的理解。但如果只深入地探讨少数题目，我们则极有可能强化理解。一旦决定不仅仅是占有而是公开收集到的资料，读者就可能从我们的多元智能获益。具体地说，我们能够采用几种方式探讨这些题目。我们可以通过不同领域的类比和比较的方法，也可以采用不同的符号形式表达重要的概念和观点。

以上分析可能会得出令人惊讶的结论。 “多元智能”不应该是也绝不是教育的目标。教育目标必须反映出人类自身的价值观，而这价值观绝不可能简单地来自于科学理论。一旦人们思考自身的教育价值观念，并且表明了自身的教育目标，则我们假定的多元智能的存在，就能提供极大的帮助。如果你的教育目标包含对学科的理解，这种帮助尤其明显。在这样的情况下，调动我们确定的数种智能，帮助你实现那个崇高的目标，是完全有可能的。

以上就是多元智能理论出现后第一个20年我所做的事。我感谢《零方案》、美国和全世界的许多人，他们对多元智能理论表现出极大的兴趣。在此期间，我尽量努力回答他们的询问，也从他们那里得到了许多启示和帮助。我后来慢慢体会到，人一旦将自己的思想向世界公开，就再也不能完全地控制这个思想了。这就像人不能控制自己基因的“产品”──自己的孩子一样。多元智能理论是我最知名的、最有智能的“孩子”。

多元智能理论诞生20周年之时，恰逢我60周岁。我不知道自己还有多少时间能够继续为这一理论工作，也不认为今后我的主要精力仍将用于这一理论的研究。但此刻对于我来说，的确是一个最合适的时间──来回顾多元智能理论的过去，展望、分析它未来的前景。

首先要说的，是提出新智能的尝试。近年来，除去探索情感智能的兴趣之外，同时存在着描述精神智能和存在智能的尝试。我的同事安东尼奥•巴图（Antonio Battro）认为存在数字智能，并且指出这种智能很好地满足了我提出的智能判据。在这次大会上，蜜雪儿•波斯纳（Michael Posner）向我提出挑战，建议考虑将“注意力“作为一种智能。最后总是我作出让步。承认将何种能力看作智能的决定，需要经过判断后作出，而不能事先通过规划和计算得出结论。到目前为止，我仍然坚持自己提出的八又二分之一种智能（包括音乐、身体运动、数学逻辑、语言、空间、人际、自我认识和自然观察者智能，所谓“二分之一”是指“存在智能”）。但是我敢断言有那么一天，智能的数目将会增加，或者智能之间的界限被重新确定。

还有许多工作需要做。如何将智能最大限度地组织和调动起来，以实现特定的教学目的，就是其中之一。我不相信在多元智能理论支持下创建的教育计画，能够为随机控制的教育研究服务。而这类教育研究，正是联邦政府所提倡的。但是我坚信，精心安排的“设计实验”能展示多元智能理论在什么地方适用，在什么地方不适用。为了很容易地说明这一点，我提出：多元智能的方法，对于试图掌握具有挑战性的新概念的学生特别有用。这类概念如物理学中的引力、历史学中的时代精神等。虽然我很赞赏那些声称采用多元智能理论获得成功的外语教师，但我不大认为多元智能的方法在学习外国语言时有效。

假如我有更多的时间和精力探索多元智能理论的细节和分支，我会将这些宝贵的时间和精力，用于两个方面的研究。首先如上所述，我越来越被以下现象所吸引，那就是社会活动、领域知识的出现方式和重新组合，具有周期性的特点。任何复杂的社会，至少存在100—200种类完全不同的职业。任何规模的大学，都至少要提供50个不同的学习或研究领域。可以肯定地说，这些领域和学科既不是意外的产物，也不是由于偶然事件的组合形成的。一定领域内文化知识的产生，必然适应一定时期人类的大脑和心理，适应那个时期人类大脑和心理在不同文化背景中发育和进化的方式。具体地说，就是人类的数学逻辑智能是怎样与不同的自然科学、数学、电脑软体、电脑硬体相关联的呢？而这些学科有的几千年前就出现了，有的可能一年前或100年后才出现。究竟是它们之中的谁产生了谁？或者是谁形成了谁的可能性更大？人类的思维怎样处理学科交叉的研究？而这些学科交叉的研究，可能是自然的认知活动，也可能是不正常的认知活动。我很愿意系统地思考这些问题。

其次，我想从头开始，为多元智能理论寻找生物学的依据。在20世纪80年代初期，来自遗传心理学和进化心理学的可靠证据很少，有关的推理人为的痕迹明显。 20年来，大量来自于神经心理学研究的有力证据表明，的确存在着不同的智能。这些证据对于证明多元智能理论的正确性，是非常有力的。

20年过去了。脑科学和遗传学方面的知识，以爆炸般的速度增长着。冒着被认为过分夸张的危险，我准备为自己的下述主张辩护。这就是：从1983年到2003年我们学到的东西，和过去500年人类所做的一样多。作为一个业余的遗传学家和神经科学家，我尽了最大的可能追踪以上领域的接连不断的新发现。我可以相当自信地说，所有这些新的发现，都没有对多元智能理论的主要观点提出怀疑。但是我可以怀着同样的自信心说，根据过去20年科学的新发现，多元智能理论迫切需要反映生物学的新成就。我不能肯定这些工作今后是否由我自己来做，但我还是要提出问题以供思考。

过去在介绍多元智能理论的时候，着重强调的一点，就是人类的大脑和人类的心理是具有高度差异的实体。这使人产生错误的认识，以为只有单一的心理、单一的智能和单一的解决问题的能力。因此，我和许多人一道，提出了新的观点。认为人类的心理和大脑由很多部位、器官和智能组成，它们中的每一个都按照自己的规则相对独立地运作。

我非常高兴，因为这个观点现在被越来越多的人所接受。甚至那些坚信“一般智能”和神经系统可调性的人，也感到必须开始为自己的观点辩护。这在几十年以前，是完全不需要的，但我认为正因为如此，我们现在应该重新审视一般智能和特殊智能的关系。

这种审视可以并一定能按照多种吸引人的方式进行。心理学家罗比•盖司（Robbie Case）提出概念化的中心结构（central conceptual structures）智能的观点，范围比特殊智能要广，但不像皮亚杰的一般智能那样包含一切。哲学家杰丽。福多（Jerry Fodor）采用一个可互相渗透的中心系统，对比了不可测的专一智能的模式。以马克•哈斯（Marc Hauser）为首的小组，认为人类认知独特的性质，就是它的递回式思维（recursive thinking）能力。递回式思维可能正是语言、数位、音乐、社会关系和其他高级思维的特征。电生物物理学和应用辐射学的研究表明：人一出生，大脑的模组可能就已经被启动。解答智商测试中的有关问题，个体将采用一定的方式。对此进行的神经意象的研究表明，大脑中某一特定的区域，极有可能被用来解决某一类的问题。可能存在基因方面的证据，能解释通常的高智商，就像很明显存在着引起智力迟钝的基因一样。我们对于杰出表现者案例的研究表明，以下两种人之间存在着差异。一种人是在某一方面（如音乐或数学）表现杰出者，而与此相反的另一种人是通才。后者如政治家、商界领袖等。相比较之下。他们的认知强项不那么突出。

如果我还能再有一次或两次生命，我将根据新的生物学知识重新思考智能的本质。一方面需要我们对于知识的领域拥有更加深入的理解，另一方面可能还需要一个伯纳德•凡•李尔基金会支持的关于人类潜能的研究项目。我并不期待着自己的以上希望能够实现，但我很高兴有机会在20年前为此项研究开了头，并且能够周期性地重游这一领域，提出问题，以便对此有兴趣的后续者能够利用他们自己的机会，继续从事这一理论的研究。

 

作者简介：

霍华德•加德纳当今世界最著名的心理学家和教育学家之一，美国哈佛大学教育学院心理学教授、教育学教授、《零方案》学术委员会主席。因20年前创建多元智能理论，被誉为“美国教育改革的首席科学家”。他出版的18本专著被翻译成20多种文字，本人被普林斯顿等世界一流大学先后授予过18个名誉博士学位。应教育部、文化部的邀请，他曾四次来华，在中国也有广泛的影响。

译者简介：

沉致隆北京工商大学教授，教育部艺术教育委员合委员。 1997年曾应霍华德•加德纳邀请赴哈佛大学《零方案》访问、讲学一年，回国后翻译了演讲者的心理教育名著《多元智能》（新华出版社1999年版）。

《人民教育》2003年第17期

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